
I. Introducción / Antonio Gramsci no fue de ningún modo especialista en temas de educación, y su formación universitaria transcurrió por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente político y como intérprete del materialismo histórico en clave de “filosofía de la praxis”, abordó permanentemente el tema de la pedagogía, tanto en su actividad pública, hasta 1926, como en la escritura de los “Cuadernos de la Cárcel”, o, de manera más cotidiana, en relación con la educación de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisión. Es posible, por tanto, legítimamente, acometer un análisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretación.
Lo pedagógico de todos modos, aparecerá en esta nota sesgado
hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a mí entender, lo
envuelven. Esos aspectos serán: 1) la hegemonía como relación educativa; 2) los
intelectuales como organizadores de la hegemonía; 3) la educación como proceso
formativo del “conformismo social”; 4) el “americanismo” como nueva
civilización.
II. La hegemonía como
la relación educativa
En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Giucciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. El Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.
En un pasaje de los Cuadernos de la Cárcel, comentando lo que se llama la “fórmula de Giucciardini” acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: “las armas y la religión”, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, más generales: fuerza y consenso; coerción y persuasión; Estado e Iglesia; sociedad política y sociedad civil; política y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engaño. El Estado es esa combinación, “todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”. O como dirá en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinación del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”.
Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que
Gramsci coloca al concepto de hegemonía como el eje central para su visión
analítica y práctica de la política. Así como no hay dominación sin una
dirección ético-cultural que la cohesione y le dé sentido, tampoco existe
posibilidad de subvertir esa dominación sin la constitución de una voluntad
colectiva que sea capaz de llevar en sí las potencias de una nueva
civilización. La hegemonía es una práctica que se constituye en el interior de
la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es básicamente
un lugar de lucha entre hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación
económica de clase-: el “bloque histórico” estructurado por las prácticas
complejas de la clase dominante no es estático sino tendencial y
contradictorio, porque para constituirse debe movilizar también fuerzas
opuestas a la dominación.
La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una
relación pedagógica por parte de cada uno de los contendientes históricos:
tanto quienes ejercen la dominación como quienes procuran subvertirla.
Desde el punto de vista de la dominación, esta constitución
compleja aparece nítida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo.
Gramsci escribe en los “Cuadernos”: “La revolución producida por la clase
burguesa en la concepción del derecho y, por ende, en la función del Estado,
consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente ética
del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia
conservadoras, en el sentido de que no tendían a elaborar un acceso orgánico de
las otras clases a la suya; vale decir, no tendían ‘técnica’ ni ideológicamente
a ampliar su esfera de clase: concepción de casta cerrada. La clase burguesa se
considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber
a toda la sociedad asimilándola a su nivel cultural y económico”. Y concluye:
“toda la función del Estado es transformada; el Estado se convierte en
educador”.
¿Cuál es esta función nueva y principal del Estado? La
respuesta aparece recurrentemente en los “Cuadernos”: crear y reproducir un
tipo de civilización y de ciudadano. “La escuela, como función educativa
positiva, y los tribunales como función educativa represiva y negativa son las
actividades estatales más importantes en tal sentido”, señalará en otro momento.
Pero ambas instituciones, que son las fundamentales, pues son las que mejor
expresan en su interior la dialéctica entre coerción y consenso, no agotan la
función educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero
“gobierno”), esto es la construcción de la hegemonía como una relación
pedagógica.
La dimensión y complejidad que Gramsci le daba al aparato de
hegemonía política y cultural puede verse en una carta que ha propósito de un
problema planteado por la educación de sus hijos, le envía a su esposa el 27 de
julio de 1931”…tú (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente,
teóricamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber
de representar y ejercer el poder de coerción, en determinadas esferas, para
modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la
generación naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en
determinadas esferas, la acción que el Estado realiza en forma concentrada
sobre toda el área social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teoría
del esfuerzo concentrado y centralizado)”
La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre
colectivo”, un “conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las
necesidades del aparato económico de producción y, por ende, elabora nuevos
tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el
individuo se incorpore al modelo colectivo”.
Las crisis sociales profundas son aquellas en las qu ese
lazo orgánico se quiebra, cuando los aparatos hegemónicos se agrietan. “Si la
clase dominante –escribe- ha perdido el consenso, entonces no es más dirigente
sino únicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que
significa que las grandes masas se han separado de las ideologías tradicionales,
no creen más en lo que creían antes”. Se abren así las posibilidades para una
confrontación entre dos “conformismos”, es decir, para una lucha de hegemonías.
Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo
proceso por el que es entendida la función educativa del Estado se aplica
analíticamente a la problemática de la constitución política de las clases
populares, entendida como la construcción, también cultural e institucional, de
una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusión de ese proceso
es el eje estratégico del discurso de Gramsci, como dirigente político
revolucionario.
Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente
los límites de este trabajo porque implicaría la necesidad de internarse en la
globalidad de la acción ideológica y política de Gramsci. Es preferible,
entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensión de ese proceso de
constitución política de las clases populares en el que más claro se ve su
concepción de la hegemonía como una relación pedagógica así como, más
específicamente, de cuáles serán las bases conceptuales de esa (y de toda)
pedagogía: me refiero a la forma en que plantea un tema clásico en las
discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre “conciencia”
y “espontaneidad”. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta
central para examinar luego la filosofía de la educación en Gramsci. El marco
de referencia que está presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx
sobre Feuerbach: “La doctrina materialista de que los hombres son el producto
del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados
de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado”.
Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una
ordenación (que implica una adquisición histórica) y que se expresa en “una
concepción tradicional popular del mundo”. La relación entre ésta y la teoría
sistemáticamente elaborada no es una relación de oposición sino de
complementación: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace
posible una reproducción recíproca. La condición para que esa reciprocidad
tenga lugar es que el polo “dirección consciente” no sea abstracto, no consista
en “una repetición mecánica de las fórmulas científicas o teóricas”; no
confunda a la política con la disquisición teorética. Y agrega. “Esta unidad
entre la espontaneidad y la dirección consciente o sea la disciplina, es
precisamente la acción política real de las clases subalternas en cuanto
política de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las
masas”.
Sintéticamente la hegemonía para Gramsci –a diferencia de
cómo planteaba el problema el marxismo anterior- no es un proceso mecánico de
alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo
de ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a
partir de una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una
“voluntad colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de
constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos
en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador
debe ser educado.
III. Los
intelectuales como organizadores de la hegemonía
Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.
Esta categoría social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensión distinta a la clásica según la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remitía a la problemática más global de la relación entre marxismo y cultura moderna.
El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la
estructura teorética de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931,
confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que señalaba que su
trabajo carcelario sería un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su
función sobre el Estado, Gramsci inicia la redacción de lo que serán 10
cuadernos, núcleo central de los 33 que contendrán sus materiales de la cárcel.
El título que los unifica es el de “Notas dispersas y apuntes para una historia
de los intelectuales italianos”.
Gramsci ve su obra como una investigación sobre los
intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social
autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario de una
función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta y
orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y
conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también el
social y el político”.
En este sentido, si bien todos los hombres son
intelectuales, no todos tienen en la sociedad la función de intelectuales. No
se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los
no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se
hace referencia a una función social que éstos cumplen como “especialistas”.
Las características de esta función cambian con los tiempos: el tipo tradicional
sería el literato, el filósofo, el artista. Pero “el modo de ser del nuevo
intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los
afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente
en la vida práctica como constructor, organizador “permanentemente persuasivo”,
no como simple orado y sin embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a
partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción
humanista histórica sin la cual se es “especialista” y no se llega a ser
“dirigente” (especialista más político).
Crear las condiciones para una transformación social es
crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la
educación técnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aquí aparece
claro lo que será el desarrollo final de sus “Cuadernos”, la idea del
“americanismo” (industrialismo) como pivote de la nueva civilización y la
necesidad de ajustar la conformación del “hombre colectivo” a las necesidades
de ese desarrollo que nace de la fábrica.
IV. La educación como
proceso formativo del “conformismo social”
“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.
“La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el área escolar, y cuanto más numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización de un determinado Estado”. La función de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboración de un consenso hegemónico): “elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes”. Esta adecuación no puede ser formal ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad”: de lo que se trata es de un proceso más complejo de formación de la personalidad.
Este es el marco en el que se ubican sus apuntes específicos
sobre educación, notoriamente influidos por su concepción del hombre como
formación histórica, como conjunto de relaciones sociales, como inserción del
individuo en la colectividad. La educación es así, para Gramsci, lucha
dialéctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemonía en el plano
político es lucha contra la espontaneidad.
El punto de partida pedagógico de Gramsci es el rechazo
tanto del determinismo mecánico como del innatismo trascendental. Es decir, su
punto de partida es una definición de lo humano y de lo natural y de sus
relaciones.
Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como
una producción histórica. No existe una “naturaleza humana” al margen de la
historia. Para Gramsci el error de la pedagogía moderna es de haber caído en un
error inverso al de la filosofía de la educación (jesuítica, autoritaria) que
quería combatir. Así, al activismo pedagógico se transformó en una “especie de
iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y a dado lugar a curiosas
involuciones”. “La espontaneidad –agrega- es una de esas involuciones: se llega
casi a creer que el cerebro del niño es una especie de ovilla que el maestro
ayuda a desenredar. En realidad, cada generación educa a la nueva generación,
es decir, la conforma, y la educación es una lucha contra la naturaleza para
dominarla y crear el hombre adecuado a su época”.
La tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del
maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instrucción y
educación. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un
cierto grado de coacción disciplinaria.
La pregunta es (y así la formula Gramsci): “¿cómo logrará el
hombre individual incorporarse al hombre colectivo? ¿Cómo se deberá ejercer la
presión educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y
la colaboración, convirtiendo así en libertad la necesidad y la coacción?” La
respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano más general de la
política: la relación entre “espontaneidad” y “dirección consciente” no puede
ser mecánica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser
“dinámico”.
V. El americanismo
como una nueva civilización
El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.
El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o “americanismo”) como característica del mundo moderno y el antiespontaneísmo no abstracto sino dinámico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dará unidad: el del trabajo. “El hombre moderno –dice en una carta- debería ser una síntesis de lo que ha sido propuesto como carácter nacional: el ingeniero americano, el filósofo alemán, el político francés; recreando por así decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual”.
Enfrentándose tanto a la “escuela humanística” como a la
“escuela profesional”, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna así
un sistema escolar a partir de “una escuela única inicial de cultura general,
humanística, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo
(técnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual.
De este tipo de escuela única –añade- a través de repetidas experiencias de
orientación profesional se pasará a una escuela especializada o al trabajo
productivo”. En ese esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela
humanística y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado
marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para
los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos
entre cultura y producción, superando la contradicción entre humanismo y
técnica.
A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor
sistematización, Gramsci propone líneas de desarrollo posible, en cuanto a
métodos, contenidos y organización escolar, de esta concepción pedagógica. Es
casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo más
importante es, a mi juicio, el interés demostrado por Gramsci a partir de su
teoría de la hegemonía, por explorar el mundo de la pedagogía y de la escuela
como el elemento central para la constitución de los sujetos sociales, en el
interior de un enfoque dialéctico que trata de superar los riesgos del
determinismo mecánico y del innatismo.
Tomado de ‘Sociología de la
educación. Corrientes contemporáneas’
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196
Coord. Guillermo González y Carlos Alberto T. Centro de
Estudios Educativos A.C. México, D.F. 1988. Págs. 191-196