- Muchos piensan que las dificultades son artificiales, pues están acostumbrados a considerar que sólo es trabajo y fatiga el trabajo manual
- [Hay que] crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al niño hasta el umbral mismo de la elección profesional y, a la vez, lo forme como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a los que dirigen
[1. La Reforma educativa de Gentile: ruptura
entre las enseñanzas elemental y media y la enseñanza superior]
La fractura producida por la reforma Gentile entre la escuela
elemental y media, por una parte, y la superior, por otra. Antes de la reforma
una fractura semejante sólo existía, de modo mucho más marcado, entre la
escuela profesional, por un lado, y las escuelas media y superior, por otro; la
escuela elemental estaba situada en una especie de limbo, dadas algunas de sus
características particulares.
[2. Las viejas
escuelas elementales: a) las primeras nociones de las ciencias naturales y b)
las primeras nociones de los derechos y deberes del ciudadano. El trabajo como
principio educativo]
En las escuelas elementales, dos elementos se prestaban a la
educación y a la formación de los niños: las primeras nociones de ciencias
naturales, y las nociones de derechos y deberes del ciudadano. Las nociones
científicas debían servir para introducir al niño en la societas rerum; los
derechos y deberes, para introducirlo en la vida estatal y en la sociedad
civil. Las nociones científicas entraban en lucha con las concepciones mágicas
del mundo y de la naturaleza que el niño absorbe del ambiente impregnado de
folklore; del mismo modo, las nociones de derechos y deberes entran en lucha
con las tendencias a la barbarie individualista y localista, que es, también
ella, un aspecto del folklore. La escuela, con su enseñanza, lucha contra el
folklore, contra todas las sedimentaciones tradicionales de concepciones del
mundo, para difundir una concepción más moderna, cuyos elementos primitivos y
fundamentales vienen dados por el conocimiento de la existencia de las leyes de
la naturaleza como algo objetivo y rebelde, a lo que hay que adaptarse para
dominarlo, y [por el conocimiento de la existencia] de las leyes civiles y
estatales, que son producto de una actividad humana, que son establecidas por
el ser humano y que pueden ser cambiadas por el ser humano para los fines de su
desarrollo colectivo. La ley civil y estatal ordena a los seres humanos del
modo históricamente más adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es
decir, para facilitar su trabajo, que es el modo propio del ser humano de
participar activamente en la vida de la naturaleza, para transformarla y
socializarla cada vez más amplia y profundamente.
Se puede decir, por eso, que el principio educativo que
fundamentaba las escuelas elementales era el concepto de trabajo, que no puede
realizarse en toda su potencia de expansión y de productividad sin un
conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un ordenamiento
legal que regule orgánicamente la vida de los seres humanos en sus relaciones.
Un ordenamiento que debe ser respetado por convicción espontánea y no sólo por
imposición externa; por necesidad reconocida y propuesta a uno mismo como
libertad, y no por mera coacción. El concepto y el hecho del trabajo (de la
actividad teórico-práctica) es el principio educativo inmanente en la escuela
elemental, puesto que el orden social y estatal (derechos y deberes) es
introducido, e identificado en el orden natural, por el trabajo. El concepto
del equilibrio entre orden social y orden natural sobre la base del trabajo, de
la actividad teórico-práctica del ser humano, crea los primeros elementos de
una intuición del mundo, liberada de toda magia y brujería, y da el pretexto
para el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dialéctica, del mundo:
para comprender el movimiento y el devenir; para valorar la suma de esfuerzos y
de sacrificios que le ha costado el presente al pasado, y que el futuro le
cuesta al presente; para concebir la actualidad como síntesis del pasado, de
todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro. Este es el
fundamento de la escuela elemental; que haya dado todos los frutos, que en los
maestros haya habido la conciencia de su tarea y del contenido filosófico de
ésta, es otra cuestión, ligada a la crítica del grado de conciencia civil de
toda la nación, de la cual el cuerpo docente era sólo una expresión, deficiente
todavía, y no ciertamente una vanguardia.
[3. La instrucción es
también educación. La reforma educativa de la pedagogía idealista y la
degeneración de la instrucción-educación en la escuela elemental]
No es completamente exacto que la instrucción no sea también
educación: el haber insistido demasiado en esta distinción ha sido un grave
error de la pedagogía idealista, y se ven ya sus efectos en la escuela
reorganizada por esta pedagogía. Para que la instrucción no fuese también
educación, sería preciso que el alumno fuese una mera pasividad, un “recipiente
mecánico” de nociones abstractas; lo cual, además de absurdo, es
“abstractamente” negado por quienes sostienen la pura educatividad,
precisamente contra la mera instrucción mecanicista. Lo “cierto” se convierte
en “verdadero” en la conciencia del niño. Pero la conciencia del niño no es un
ente “individual” (y menos aún individualizado); es el reflejo del fragmento de
sociedad civil en que el niño participa, de las relaciones sociales que se
anudan en la familia, en el vecindario, en la localidad, etc. La conciencia
individual de la inmensa mayoría de los niños refleja relaciones civiles y
culturales diversas y antagónicas a las representadas por los programas
escolares: lo “cierto” de una cultura avanzada se convierte en “verdadero” en
el marco de una cultura fosilizada y anacrónica; no existe unidad entre la
escuela y la vida, y, por tanto, no existe unidad entre instrucción y
educación.
Se puede decir, por eso, que en la escuela el nexo
instrucción-educación sólo puede ser representado por el trabajo vivo del
maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los contrastes entre el tipo
de sociedad y de cultura que él representa y el tipo de sociedad y de cultura
representado por los alumnos, y es consciente de su tarea, que consiste en
acelerar y disciplinar la formación del niño de acuerdo con el tipo superior en
lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente, y el nexo
instrucción-educación se rompe para resolver la cuestión de la enseñanza de
acuerdo con esquemas de papel en los que se exalta la educatividad, la obra del
maestro resultará todavía más deficiente: se tendrá una escuela retórica, sin
seriedad, porque faltará la corporeidad material de lo cierto, y lo verdadero
será verdadero de palabra, precisamente retórica.
[4. La escuela media
y su degeneración por la Reforma Gentile]
La degeneración se ve todavía mejor en la escuela media, en
los cursos de literatura y filosofía. Antes, los alumnos se formaban, por lo
menos, un cierto “bagaje” o “acervo” (según los gustos) de nociones concretas:
ahora que el maestro debe ser especialmente un filósofo o un esteta, el alumno
descuida las nociones concretas y se “llena la cabeza” de fórmulas y palabras,
que para él no tienen sentido las más de las veces y que son en seguida
olvidadas. La lucha contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era
una cosa tan sencilla como parecía; no se trataba de esquemas programáticos,
sino de seres humanos; y no de los seres humanos que son inmediatamente
maestros, sino de todo el complejo social del que los seres humanos son
expresión. En realidad, un maestro mediocre puede conseguir que los alumnos
sean más instruidos, pero no conseguirá que sean más cultos. Desempeñará con
escrúpulo y conciencia burocrática la parte mecánica del trabajo escolar, y el
alumno, si es un cerebro activo, ordenará por su cuenta, y con la ayuda de su
ambiente social, el “bagaje” acumulado. Con los nuevos programas, que coinciden
con una disminución general del nivel del cuerpo de enseñantes, no habrá
“bagaje” en absoluto que ordenar. Los nuevos programas habrían debido abolir
completamente los exámenes; examinarse, ahora, debe ser terriblemente más un
“juego de azar” que antes. Una fecha es siempre una fecha, cualquiera que sea
el profesor que examine, y una “definición” es siempre una definición; pero,
¿un juicio, un análisis estético o filosófico?
[5. El principio
humanístico en la vieja escuela media: una defensa]
La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana,
tal como la había organizado la vieja ley Casati, no había que buscarla (o
negarla) en la voluntad expresa de ser o no una escuela educativa, sino en el
hecho de que su organización y sus programas eran la expresión de un modo
tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda
la sociedad italiana por tradiciones antiquísimas. Que tal clima y tal modo de
vivir hayan entrado en agonía, y que la escuela se haya separado de la vida, ha
determinado la crisis de la escuela. Criticar los programas y la organización
disciplinar de la escuela quiere decir menos que nada si no se tienen en cuenta
tales condiciones. Teniéndolas en cuenta, se vuelve a la participación
realmente activa del alumno en la escuela, que puede existir sólo si la escuela
se liga a la vida. Los nuevos programas, cuanto más afirman y teorizan la
actividad del discente, y su colaboración operativa con el trabajo del docente,
tanto más están organizados como si el discente fuera una mera pasividad.
[6. La lengua y la
cultura clásicas en la vieja escuela media]
En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas
latina y griega, unido al estudio de las literaturas e historias políticas
respectivas, era un principio educativo en cuanto que el ideal humanístico, que
se personifica en Atenas y Roma, estaba difundido en toda la sociedad, era un
elemento esencial de la vida y de la cultura nacionales. Incluso la mecanicidad
del estudio gramatical era animada por la perspectiva cultural. Las nociones
aisladas no se aprendían con un objetivo inmediato práctico-profesional: el
objetivo parecía desinteresado, porque el interés era el desarrollo interior de
la personalidad, la formación del carácter a través de la absorción y la
asimilación de todo el pasado cultural de la moderna civilización europea. No
se aprendían el latín o el griego para hablarlos, para trabajar de camarero, de
intérprete, de corresponsal comercial. Se aprendían para conocer directamente
la civilización de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilización
moderna; es decir, para ser uno mismo y conocerse uno a sí mismo
conscientemente.
[7. Los hábitos de
estudio en la vieja escuela media]
El latín y el griego se aprendían según su teoría
gramatical, mecánicamente; pero hay mucha injusticia y mucha impropiedad en la
acusación de mecanicismo y de aridez. Se tiene que trabajar con muchachos, a
quienes se han de inculcar ciertos hábitos de diligencia, de exactitud, de compostura
incluso física, de concentración psíquica en determinados temas que no se
pueden adquirir sin una repetición mecánica de actos disciplinados y metódicos.
¿Sería capaz un estudioso de cuarenta años de pasarse dieciséis horas seguidas
sentado ante su mesa de trabajo si de pequeño no hubiese adquirido, por
coacción mecánica, los hábitos psicofísicos apropiados? Si queremos conseguir
grandes intelectuales, es preciso de nuevo recomenzar desde aquel punto y hay
que presionar sobre todo el área escolar para conseguir que emerjan esos
millares o centenares o aun sólo docenas de estudiosos de gran vigor de los que
toda civilización tiene necesidad (aunque se puede mejorar mucho en este campo,
con la ayuda de las aportaciones científicas adecuadas, sin volver a los
métodos escolares de los jesuitas).
[8. El latín como
principio educativo en la vieja escuela media]
Es cierto que se aprende el latín (o, mejor dicho, se
estudia el latín), que se analiza en sus componentes elementales como algo
muerto; pero los análisis realizados por un niño tienen que ser forzosamente
sobre cosas muertas. Por otro lado, no se ha de olvidar que, donde el estudio
se lleva a cabo de esta manera, la vida de los romanos es un mito que, en
cierta medida, ya ha interesado al niño; es decir, que en la cosa muerta
siempre hay algo vivo. Además: la lengua está muerta, es analizada como algo
inerte, como un cadáver en la mesa de disección, pero revive constantemente en
los ejemplos, en las narrraciones. ¿Se podría hacer lo mismo con el italiano?
Imposible: ninguna lengua viva podría estudiarse como el latín: sería y
parecería absurdo. Ningún niño conoce el latín cuando empieza a estudiarlo con
dicho método analítico. Una lengua viva podría ser conocida y bastaría con que
uno de los niños la conociese para romper el encanto [...].
El latín se presenta a la fantasía (lo mismo que el griego)
como un mito, incluso para el maestro. El latín no se estudia para aprenderlo;
desde hace mucho tiempo [...] se estudia como elemento de un programa escolar ideal,
elemento que engloba y satisface una serie de exigencias pedagógicas y
psicológicas; se estudia para acostumbrar a los niños a estudiar de un modo
determinado, a analizar un cuerpo histórico que puede tratarse como un cadáver
que se recompone continuamente en la vida, para acostumbrarlos a razonar, a
abstraer esquemáticamente –capacitándolos para pasar de la abstracción a la
vida real inmediata-, para ver en cada hecho o en cada dato lo que tiene de
general y de particular, el concepto y el individuo. ¿Cuál es, si no, el
significado educativo dse la continua compraración entre el latín y la lengua
que se habla? Significa la distinción y la identificación de las palabras y de
los conceptos, toda la lógica formal, con las contradicciones de los términos
opuestos y el análisis de las diferencias, con el movimiento histórico del
conjunto lingüístico, que se modifica en el tiempo, evoluciona, y no es, sólo,
algo estático.
Durante los ocho años del Instituto se estudia toda la
lengua históricamente real, después de haberla visto fotografiada en un momento
abstracto, en forma de gramática: se estudia desde Ennio (y hasta desde las
palabras de los fragmentos de las Doce Tablas) hasta Fedro y los
latinocristianos: se analiza un proceso histórico desde su comienzo hasta su
muerte en el tiempo; muerte aparente. pues bien sabido es que el italiano, con
el cual se confronta continuamente el latín, es un latín moderno. Se estudia la
gramática de una cierta época, una abstracción, el vocabulario de un período
determinado, pero se estudia (por comparación) la gramática y el vocabulario de
cada autor determinado y el significado de cada término en todos y cada uno de
los “períodos” (estilísticos); se descubre así que la gramática y el
vocabulario de Fedro no son los de Cicerón, ni los de Plauto o Lactancio o
Tertuliano, que un mismo conjunto de sonidos no tiene el mismo significado en
las diversas épocas, en los diversos escritores. Se compara continuamente el
latín con el italiano; pero cada palabra es un concepto, una imagen que
adquiere matices distintos según las épocas y las personas en cada una de las
dos lenguas comparadas. Se estudia la historia literaria de los libros escritos
en aquella lengua.
[9. La vieja escuela
media del latín y el griego educaba porque instruía]
La educación del joven viene determinada por todo este
complejo orgánico, por el hecho de que, aunque sólo sea materialmente, ha
recorrido todo este itinerario, con aquellas etapas, etc. Se ha sumergido en la
historia, ha adquirido una intuición historicista del mundo y de la vida, que
se convierte en una segunda naturaleza, casi en una espontaneidad, porque no es
inculcada pedantemente, por una “voluntad” extrinsecamente educativa. Dicho
estudio educaba sin una voluntad educadora expresamente manifestada, con una
intervención “educativa” mínima por parte del maestro: educaba porque instruía.
Se realizaban experiencias lógicas, artísticas, psicológicas, sin “reflexionar
en ellas”, sin mirarse continuamente en el espejo; se hacía, especialmente, una
gran experiencia “sintética” filosófica, de desarrollo histórico real. Esto no
quiere decir (sería erróneo pensarlo) que el latín y el griego tengan, en sí,
cualidades intrínsecamente taumatúrgicas en el campo educativo. Es toda la
tradición cultural, viva aún (y especialmente) fuera de la escuela, la que, en
un ambiente determinado, produce tales consecuencias. Se ve, por otro lado, que
una vez modificada la intuición tradicional de la cultura, la escuela ha
entrado en crisis, y en crisis ha entrado, también, el estudio del latín y el
griego.
[10. La nueva escuela
media necesita un nuevo principio educativo]
Se habrá de sustituir el latín y el griego como soporte de
la escuela formativa, de eso no hay duda, pero no será fácil disponer la nueva
materia o la nueva serie de materias en un orden didáctico que dé resultados
equivalentes de educación y formación general de la personalidad, desde el niño
hasta el umbral de la elección profesional. En efecto, en este periodo, el
estudio o la mayor parte del estudio deberá ser (o parecérselo al alumno)
desinteresado, es decir, no habrá de tener objetivos prácticos inmediatos o
demasiado inmediatos; habrá de ser formativo, aunque también “instructivo”, es
decir, rico en nociones concretas. En la escuela actual, a causa de la profunda
crisis de la tradición cultural y de la concepción de la vida y del ser humano,
se verifica un proceso de degeneración progresiva: las escuelas de tipo
profesional, es decir, aquéllas preocupadas por la satisfacción de intereses
prácticos inmediatos, se imponen sobre la escuela formativa, inmediatamente
desinteresada. El aspecto más paradójico es que este nuevo tipo de escuela
aparece y se presenta como democrática, cuando en realidad no sólo se ha
concebido para perpetuar las diferencias sociales sino para cristalizarlas en
formas chinas.
[11. Escuela
oligárquica y escuela democrática]
La escuela tradicional era oligárquica porque estaba
destinada a la nueva generación de los grupos dirigentes, la cual estaba
destinada, a su vez, a convertirse en dirigente; pero no era oligárquica por su
sistema de enseñanza. Lo que caracteriza socialmente a un tipo de escuela no es
la adquisición de actitudes de dirección ni la tendencia a formar seres humanos
superiores. La característica social viene dada por el hecho de que cada grupo
social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos estratos
una determinada función tradicional, dirigente o instrumental. Si queremos
romper esta trama, no hemos de multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional,
sino crear un tipo único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al
niño hasta el umbral mismo de la elección profesional y, a la vez, lo forme
como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a los que
dirigen.
[12. Educar a los
ciudadanos para el gobierno del Estado]
La multiplicación de los tipos de escuela profesional tiende
a eternizar las diferencias tradicionales, pero tiende también a suscitar
estratificaciones internas en estas diferencias; por ello da la impresión de
una tendencia democrática. Crea diferencias, por ejemplo, entre el peón y el
obrero cualificado, entre el campesino y el geómetra o el agrónomo subalterno,
etc. Pero, desde un punto de vista intrínseco, la tendencia democrática no
puede significar únicamente que un peón se convierta en obrero cualificado sino
que todo “ciudadano” pueda llegar a ser “gobernante”, y que la sociedad lo
ponga, aunque sea “abstractamente”, en condiciones generales de poder serlo: la
democracia política tiende a hacer coincidir a los gobernantes con los
gobernados (en el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados),
asegurando a todos los gobernados el aprendizaje gratuito de las aptitudes y de
la preparación técnica general necesarias para esta finalidad.
Sin embargo, el tipo de escuela presentado como escuela para
el pueblo no tiende ni siquiera a mantener esta ilusión, pues está organizada
de tal modo que restringe cada vez más la base del sector gobernante
técnicamente preparado, en un ambiente social y político que restringe todavía
más la “iniciativa privada” (en el sentido de dar esta capacidad y esta
preparación técnico-política), de modo que se vuelve, en realidad, a la
división en órdenes “jurídicamente” fijos y cristalizados, en vez de superar
las divisiones en grupos: la multiplicación de las escuelas profesionales, cada
vez más especializadas, desde el comienzo mismo de los estudios es una de las
manifestaciones más claras de esta tendencia.
[13. Dogmatismo y
criticismo-historicismo en la escuela elemental y media: la degradación de la
enseñanza de la filosofía y de la lógica formal]
A propósito del dogmatismo y del criticismo-historicismo en
la escuela elemental y media, se debe observar que la nueva pedagogía ha
querido derrotar al dogmatismo incluso en el terreno de la instrucción, del
aprendizaje de las nociones concretas, es decir, el terreno donde es
prácticamente imprescindible un cierto dogmatismo y donde éste únicamente puede
ser reabsorbido y eliminado en el ciclo completo de la carrera escolar (no se
puede enseñar la gramática histórica en la escuela elemental ni en la media).
Pero la nueva pedagogía se ve obligada a aceptar la introducción del dogmatismo
por excelencia en el terreno del pensamiento religioso e, implícitamente, a
aceptar la descripción de toda la historia de la filosofía como una sucesión de
locuras y delirios. En la enseñanza de la filosofía, el nuevo programa
pedagógico (por lo menos para aquellos alumnos –la gran mayoría- que no reciben
ninguna ayuda intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente
familiar, y han de formarse únicamente con las indicaciones recibidas en clase)
empobrece la enseñanza y rebaja su nivel en la práctica, a pesar de parecer
bellísimo desde un punto de vista racional, una bellísima utopía. En la
práctica, lo mejor parece la filosofía descriptiva tradicional, reforzada con
un curso de historia de la filosofía y con la lectura de un cierto número de
filósofos. Es posible que la filosofía descriptiva y definidora sea una
abstracción dogmática, como lo son la gramática y las matemáticas, pero es una
necesidad pedagógica y didáctica. 1 = 1 es una abstracción, pero nadie es
inducido a pensar que una mosca es igual a un elefante. Incluso las reglas de
la lógica formal son abstracciones de este género, son como la gramática del
pensamiento normal, pero es necesario estudiarlas porque no constituyen algo
innato sino que han de adquirirse con el trabajo y la reflexión. El nuevo programa
presupone que la lógica formal es algo que ya poseemos cuando pensamos, pero no
explica cómo se ha de adquirir, es decir, en la práctica se la considera
innata. La lógica formal es como la gramática: se asimila de manera “viva”,
aunque el aprendizaje sea necesariamente esquemático y abstracto, pues el
alumno no es un disco gramofónico ni un receptor pasivamente mecánico, por
mucho que el convencionalismo de los exámenes lo haga aparecer así algunas
veces. La relación de estos esquemas educativos con el espíritu infantil es
siempre activa y creadora, como activa y creadora es la relación entre el
obrero y sus instrumentos de trabajo; un calibrador es, igualmente, un conjunto
de abstracciones, y, sin embargo, no se pueden producir objetos reales sin la
calibración, objetos reales que son relaciones sociales y contienen ideas
implícitas.
[14. Educar en el
esfuerzo, no en la relajación]
El muchacho que lucha con el barbara, baralipton se fatiga,
ciertamente, y debemos conseguir que se fatigue en lo que es indispensable,
pero no más. Ahora bien, es indudable que siempre tendrá que fatigarse para
aprender a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movimiento
físico, es decir, someterse a un entrenamiento psico-físico. Se debe convencer
a mucha gente de que el estudio es también un oficio, muy cansado, con un
entrenamiento especial, no sólo intelectual sino también muscular-nervioso: es
un proceso de adaptación, un hábito adquirido con el esfuerzo, el aburrimiento
e, incluso, el sufrimien-to. La participación de masas más extensas en la
escuela media comporta la tendencia a relajar la disciplina del estudio, a
pedir “facilidades”. Muchos piensan que las dificultades son artificiales, pues
están acostumbrados a considerar que sólo es trabajo y fatiga el trabajo
manual.
La cuestión es compleja. Es cierto que el hijo de una
familia de intelectuales supera con mayor facilidad el proceso de adaptación
psico-física; cuando entra por vez primera en clase tiene ya muchos puntos de
ventaja sobre sus compañeros, tiene una orientación ya adquirida por los
hábitos familiares: se concentra con más facilidad, porque tiene el hábito de
la disposición física, etc. Del mismo modo, el hijo de un obrero urbano padece
menos al entrar en la fábrica que el hijo de un campesino o un campesino joven
ya formado por la vida rural. También tiene importancia el régimen alimenticio,
etc.
Por esto, muchas personas creen que la dificultad del
estudio es un “truco” en perjucicio suyo (cuando no piensan que son estúpidas
por naturaleza): ven que el señor (y para muchos, en el campo especialmente,
señor quiere decir intelectual) realiza con soltura y facilidad aparente el
mismo trabajo que cuesta lágrimas y sangre a sus hijos, y por esto creen que se
trata de un “truco”. En una situación nueva, estos problemas pueden llegar a
ser muy agudos, y será necesario oponerse a la tendencia a hacer más fácil lo
que no puede serlo sin desnaturalizarse. Si queremos crear una nueva capa de
intelectuales, hasta las especializaciones más elevadas, a partir de un grupo
social que no ha desarrollado tradicionalmente las actitudes adecuadas, se
deberán superar dificultades inauditas.
De Quaderni del Carcere,
Torino, Einaudi, 2001, Q12, 1540-1550. [Traducción al castellano: México, Era,
1986, 373-381] [También en ‘Gli intellettuali e l’organizzazione della cultura’,
Roma, Editori Riuniti, 2000, 134-144; Traducción al castellano: ‘Los
intelectuales y la organización de la cultura’, Buenos Aires, Nueva Visión,
2004, 121-130]
